COMO AVANÇAR OS ALUNOS POR NÍVEIS DE ESCRITA?

                                                       

                                                         ESCRITA PRÉ-SILÁBICA

PRIMEIRO NÍVEL - PRÉ-SILÁBICO I – INDIFERENCIADO

Nesse nível o aluno pensa que se escreve com desenhos. As letras não querem dizer nada para ele. A professora pede que ele escreva “bola”, por exemplo, e ele desenha uma bola, rabiscos, garatujas.

SEGUNDO NÍVEL - PRÉ-SILÁBICO II – DIFERENCIADO

O aluno já sabe que não se escreve com desenhos. Ele já usa letras ou, se não conhece nenhuma, usa algum tipo de sinal ou rabisco que lembre letras.

Nesse nível o aluno ainda nem desconfia que as letras possam ter qualquer relação com os sons da fala. Ele só sabe que se escreve com símbolos, mas não relaciona esses símbolos com a língua oral. Acha que coisas grandes devem ter nomes com muitas letras e coisas pequenas devem ter nomes com poucas letras. Acredita que para que uma escrita possa ser lida deve ter pelo menos três símbolos, caso contrário, para ele, “não é palavra, é pura letra”.

Não esquecer: quando a criança se encontra na hipótese pré-silábica precisará despertar para os contextos nos quais a escrita é utilizada e entender, principalmente, que a escrita representa os sons da fala.

Proponha situações de aprendizagens nas quais sejam possíveis aos alunos desenvolverem as seguintes habilidades:

- Desenhar e escrever o que desenhou;

- Distinguir imagem de escrita;

- Distinguir letras e números;

- Memorizar palavras globalmente;

- Usar seu nome em situações significativas: marcar atividades, objetos, utilizá-Io em jogos, bilhetes, etc.;

- Ouvir leitura feita diária pela professora e poder recontá-Ia;

- Ter contato com diferentes portadores de textos;

- Frequentar ambientes de leitura, tais como: Biblioteca, sala de leitura, cantinhos de leitura;

- Reconhecer e ler o próprio nome em situações significativas: chamadas, jogos, listas, etc.;

- Conversar sobre a função da escrita;

- Utilizar letras móveis para pesquisar nomes, reproduzir o próprio nome ou dos amigos;

- Brincar de bingo de letras;

- Produzir oralmente histórias;

- Escrever espontaneamente;

- produzir textos coletivos tendo o professor como escriba;

- Aumentar o repertório de letras;

- Comparar e relacionar palavras;

- Produzir textos de forma não convencional;

- Identificar personagens conhecidos a partir de seus nomes, ou escrever seus nomes de acordo com sua possibilidade;

- Recitar textos memorizados: parlendas, poemas, músicas, etc.;

- Reconhecer a letra inicial e a letra final;

- Apontar variações de quantidade de letras;

- Analisar palavras quanto ao número de letras, inicial e final;

- Completar palavras usando a letra inicial e final;

- Identificar letras e palavras em textos de conteúdo conhecido;

- Produzir textos pré-silabicamente;

- Observar a orientação espacial dos textos;

-Escrever listas significativas: Comemos no lanche? O que tem numa festa de aniversário? Nosso material escolar? Temos na sala de aula? Bichos que vemos pelo campo? Brinquedos favoritos? Nossos desejos? Rotinas da escola? etc..

Sugestões de atividades com uso dos nomes dos alunos:

★ Listar o nome de todas as crianças no quadro ou em cartazes:

★ Fazer com que cada aluno identifique seu nome e, depois, o de cada colega, para que eles percebam que nomes maiores podem pertencer às crianças menores e vice-versa;

★ Classificar os nomes pelo som inicial, em ordem alfabética ou em galerias ilustradas com retratos ou desenhos;

★ Criar e aplicar jogos com nomes (dominó, memória, boliche, bingo etc.);

★ Pedir para a criançada fazer a contagem das letras e o confronto dos nomes;

★ Confeccionar junto à eles gráficos de colunas com os nomes seriados em ordem de tamanho (número de letras);

★ Repita essas mesmas atividades, utilizando palavras do universo dos alunos, tais como: rótulos de produtos ou recortes de revistas (propagandas, títulos, palavras conhecidas etc.);

Obs.: Desenvolver as atividades e fazer registros sobre os avanços e ou dificuldades dos alunos na sua individualidade (observar no mínimo 03 alunos por dia, conforme as atividades).

ESCRITA SILÁBICA

O aluno descobriu que as letras representam os sons da fala, mas pensa que cada letra é uma sílaba oral. Se alguém lhe pergunta quantas letras é preciso para escrever “cabeça”, por exemplo, ele repete a palavra para si mesmo, devagar, contando as sílabas orais e responde: três, uma para “ca”, uma para “be” e uma para “ça” dentro deste nível podemos identificar três fases importantes:

→ quantitativo – para cada sílaba o aluno põe uma letra sem pensar na correspondência sonora.

→ quantitativo – escreve para cada sílaba uma letra com correspondência sonora. ex: para casa escreve “ca” ou “cz”.

→sílábico-alfabético – ora escreve as sílabas completas (simples) e ora usa apenas uma letra para representá-la.

Não esquecer: para avançar para a hipótese alfabética a criança precisará, principalmente, identificar palavras que começam com o mesmo som.

Proponha situações de aprendizagens nas quais sejam possíveis aos alunos desenvolverem as seguintes habilidades:

Reconhecer a primeira letra das palavras no contexto da sílaba inicial;

-Comparar palavras memorizadas globalmente com a hipótese silábica;

-Contar o número de letra das palavras;

-Desmembrar oralmente as palavras em suas sílabas;

-Reconhecer o som das letras pela análise da primeira sílaba das palavras;

-Reconhecer a forma e as posições dos dois tipos de letras: Bastão e cursiva;

-Identificar palavras em textos de conteúdo conhecido (qualquer tipo de palavra);

-Produzir textos silabicamente;

-Ouvir e compreender histórias;

-Completar palavras com as letras que faltam (observando que o número de letras presentes, exceda sempre o número de sílabas da palavra).

ESCRITA ALFABÉTICA

O aluno compreendeu como se escreve usando as letras do alfabeto. Descobriu que cada letra representa um som da fala e que é preciso juntá-las de um jeito que formem sílabas de palavras de nossa língua, porém inicialmente escrevem com fortes marcas da oralidade.

Alfabético 1

Se caracteriza pela hipótese de que, a cada vez que se abre a boca para se pronunciar uma palavra, se escreve obrigatoriamente uma consoante e uma vogal, nesta mesma ordem rígida. Ex: escada – SECADA

Alfabético 2

•          A ordem “consoante-vogal” pode ser invertida.

•          Às vezes, a sílaba tem somente uma vogal ou até duas.

•          Às vezes, a sílaba tem duas consoantes, ou juntas ou separadas por vogal.

Ex: pro – PROFESSORA, jor – JORNAL.

Alfabético 3

•          Constatação de que há sons que deverão ser representados por duas letras.

Ex: NH, LH, CH, RR, SS.

Alfabetico 4

•          Processo no qual o aluno apresenta mais um conflito e outra descoberta, a de que uma consoante pode ser desacompanhada de vogal.

Ex: PNEU, OBJETO, ADVOGADO.

Não esquecer: os alunos já escrevem alfabeticamente, mas muitas vezes confundem alguns sons e sentem dificuldade na memorização de convenções ortográficas  e caberá ao professor fazê-los refletir quanto a isso. Observando suas produções de textos é possível identificar facilmente essas dificuldades e propor reflexões coletivas e ou individuais para que os mesmos avancem em suas produções textuais. Lembre-se de sempre motiva-los a produzir seus textos e apresenta-los ao grupo. 

O que deve ser trabalhado nesse Nível?

• Atividades que reforcem a compreensão da relação grafema-fonema (letra-som) para que entendam a construção da sílaba como, por exemplo, alfabetos cantados, bingos de letras, de rótulos, atividades com alfabeto vivo, atividade com fichário dos nomes dos alunos;
• Atividades que visem descolar a escrita da fala, como no caso das palavras. CADIADO e KAVALU – as vogais E e O no final de sílabas átonas assumem o valor sonoro de /i/ e /u/, por isso que se fala /cadiado/ e se escreve CADEADO, fala-se /cavalu/ e escreve CAVALO, fala-se /leiti/ e escreve-se LEITE.
• Atividades para trabalhar as convenções ortográficas, como: dígrafos orais (ch, lh, nh, qu, gu, rr, ss, sc, xc) e nasais (am, an, em, en, im, in, om, on, um, un) como na escrita da palavras “aranha” e “campo” e usos de letras que representam o som /s/
• Atividade para evitar a hipercorreção (no afã de acertar erra), como na escrita da palavra CUECA escreve COECA.
• Trabalho intenso de leitura de diferentes gêneros: leitura compartilhada, silenciosa, em capítulos, em diferentes ambientes, por diferentes motivos, com dramatização, com interpretação oral, sugerindo mudanças, criando versões, recriando finais, introduzindo elementos, comparando narrativas, notícias, enredos, propagandas, explorando rimas.
• Produzir textos: coletivamente, em grupos, em duplas, sozinho, a partir de imagens, de leituras, de situações, de questionamentos, de necessidades de informar, divulgar, pesquisar, discordar, concordar, divertir, recontar, anunciar, convidar.
• Montar e explorar bancos de palavras e construir coletivamente as regras ortográficas regulares, usar jogos de raciocínio para fixação destas regras.
• Montar e explorar bancos de palavras com dificuldades ortográficas irregulares.
• Organizar jogos com regras para memorização das mesmas.
• Trabalhar revisão de textos produzidos coletivamente (grupos, duplas) ou individualmente.
• Trabalhar com a análise linguística de textos bem escritos.
• Atividades de desenvolvimento da oralidade com posterior produção escrita.
• Leitura de histórias e demais narrativas com posterior reconto oral e escrito.

DIAGNÓSTICOS DE ESCRITA

Inicial e para alunos não alfabetizados

• Ditar uma lista de 4 (quatro) palavras (que não sabe de memória) sem apoio de outras fontes e uma frase;
• As palavras escolhidas não devem ter vogais em sílabas seguidas. Ex: PETECA, pois o aluno tem dificuldades em repetir vogais, para escrita na hipótese silábica – EEA;
• A lista deve ser lida pelo aluno assim que terminar de escrevê-la;
• Deve-se ditar 4 palavras começando por uma polissílaba, depois trissílaba, dissílaba e monossílaba, isto é, numa ordem decrescente de sílabas, para confrontar com a questão de que é necessário uma quantidade mínima de letras para que algo seja escrito.

Alunos alfabetizados

• Leitura de um texto pelo professor e ditado de 10 palavras. Para escolha destas palavras é necessário ter alguns cuidados sobre as diferentes configurações de sílabas:

1. V – só uma vogal. Ex: amigo
2. CV – uma consoante e uma vogal. Essa formação de sílaba é chamada de canônica, por ser a mais visual de nosso sistema. Ex: loja

3. CVC – uma consoante, uma vogal e uma consoante. Ex: carta
4. CCV – duas consoantes seguidas de uma vogal. Ex: claro
5. CCVCC – duas consoantes seguidas de mais de duas vogais. Ex: transporte
6. CVCC – consoante, vogal, seguida de duas consoantes. Ex: perspicaz

Créditos:http://diariodeumeducadorbaiano.blogspot.com.br/2010/03/os-niveis-de-escrita-bem-resumido.html

Créditos:  http://rosangelaprendizagem.blogspot.com.br/p/alfabetizacao-ludica

O EXERCÍCIO DA INTERDISCIPLINARIDADE

O Professor é o profissional da reconstrução do conhecimento tendo como prática educativa a pesquisa. O professor já não é mais o indivíduo habilitado apenas em dar aulas, pois ministrar aulas não representa mais tática fundamental de aprendizagem. O educador atualizado é aquele que não só executa com competência sua profissão, mas que corre em busca de renovação. Nós educadores sabemos que os nossos conhecimentos são enriquecidos, partindo do que já conhecemos. A tarefa fundamental é, portanto socializar conhecimento, disseminando informações e culturas, não só transmitindo, mas reconstruindo. A aprendizagem é sempre acontecimento de reconstrução social e política, e não é só reprodutivista, pois temos o compromisso de fazer o aluno aprender através do conhecimento e da prática.

A melhor maneira de fazer com que isso aconteça é através da interdisciplinaridade, que deve ir além da simples justaposição de disciplinas, ao interagimos em busca de objetivos comuns. Devemos através do trabalho pedagógico arrolar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, projetos de pesquisa e ação. A interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e didática eficaz ao cultivarmos um diálogo constante de questionamento, de aprovação, de indeferimento, de acréscimo, e de transparência de percalços não apontados. Na interdisciplinaridade os alunos aprendem a visão do mesmo objeto sob prismas distintos.

A prática da interdisciplinaridade possui uma linha de trabalho integradora que pode agregar um objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Quando problematizamos uma situação, o problema causador do projeto, pode ser uma experiência, um desencadeamento de ação para interferir na realidade. Devemos nos conscientizar que o projeto é interdisciplinar em sua compreensão, cumprimento e avaliação.

A interdisciplinaridade envolve a contextualização do conhecimento, que mantém uma relação fundamental entre o sujeito que aprende e o componente a ser aprendido, evocando fatos da vida pessoal, social e cultural, principalmente o trabalho e a cidadania. Quando os alunos participam da tomada de decisão a respeito de um tema ou de um projeto, é possível que constituam relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos que já possuem, conseguindo aprendizagens mais significativas, comparando, criticando, sugerindo ajustes, novas relações e organizações, abrindo portas para a interferência em uma realidade, desencadeamento novas ações e, construindo um compromisso com uma cidadania ativa.

Na verdade, a nossa prática pedagógica tradicional levou-nos a tratar os acontecimentos da realidade social de forma fragmentada e desvinculada das experiências significativas do educando, não dando o real valor aos contextos culturais, sociais, políticos econômicos e pessoais. Há necessidade de se trabalhar a abordagem contextualizada fundamentada no ponto de vista globalizador, buscando a operacionalização através do aprendizado da interdisciplinaridade. Ao adotarmos o exercício interdisciplinar na escola, envolvemos todos os educadores de diferentes formações e conseguimos envolver os temas transversais às disciplinas. Só assim professores e alunos compartilham o aprendizado e constroem juntos os conhecimentos.

Referência: PERRENOUD, Construir competências desde a escola.

Autora: Amélia Hamze - Educadora e Professora UNIFEB/CETEC e FISO - Barretos

Colunista Brasil Escola

DIFERENTES CAMINHOS PARA INTERPRETAR E CALCULAR PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Diferentes caminhos para entender problemas

Propor situações que permitam aos alunos interpretar os enunciados e apresentar diferentes procedimentos de resolução são práticas que se aplicam a muitos conteúdos da disciplina. De tão importantes e úteis, essas situações de intercâmbio de informações precisam ser recorrentes, fazendo parte da rotina.

Interpretar enunciados                                                    

Uma das queixas mais comuns é a de que os estudantes não leem a questão antes de tentar resolvê-la ou esperam que o professor diga o que eles devem fazer ou mesmo se estão no caminho certo. "Falta aos alunos compreender a situação-problema envolvida e ter uma clara definição a respeito das informações disponíveis, das que precisam ser usadas e das que eventualmente não são fornecidas, mas que são necessárias", explica a professora Edda Curi, vice-coordenadora da Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul (Unicsul). Para superar essas dificuldades, é possível investir em momentos de reflexão sobre as informações do enunciado.

Apesar de ser uma prática comum, incentivar a turma a se apoiar em palavras-chave para definir qual procedimento utilizar não é uma boa solução. Pelo contrário, elas podem atrapalhar. É o que explica Gérard Vergnaud, pesquisador francês da Didática da Matemática, ao propor as seguintes situações-problema: "João tinha 5 figurinhas e ganhou 7. Quantos tem agora?" e, em seguida, inverter a proposta: "João tinha algumas figurinhas e perdeu 5. Agora tem 7. Quantos tinha antes?" A palavra "ganhou" na primeira situação pode indicar que a solução passa por uma adição. Mas, se no segundo considerarmos apenas a palavra "perdeu", é possível pensar que o caminho é uma subtração.

Outra possibilidade de abordagem é pedir que os estudantes elaborem novos enunciados. Com base no cálculo, por exemplo, de uma subtração (25 - 12), dá para apresentar imagens e sugerir situações de contexto para os quais os alunos terão de elaborar problemas em que esses números façam sentido. É possível ainda propor uma análise dos números que cabem em um problema. Pergunte: dá para trocar os números? É possível usar qualquer um?

Nesse sentido, proponha situações que exijam a seleção de parte dos dados presentes no enunciado. Em dupla, cada aluno ler o texto e debate até chegar a um consenso sobre qual estratégia utilizar. Alunos que chegaram a diferentes resultados apresentaram à classe o que pensaram e a turma analisou a escolha feita pelos colegas.

Solicite que façam a exposição dos seus pensamentos, expliquem como interpretaram o problema e demonstrem o raciocínio que usaram para resolvê-lo, como organizaram as ideias e se refletem sobre aquilo que aprendeu. Ao avaliar os procedimentos de resolução utilizados pelos colegas, ele descobre novos caminhos para calcular. 

                                                                                      

                                   Créditos à Elisangela Fernandes (novaescola@fvc.org.br)

                                                                       

                                                                        Sugestões

Interpretação de enunciados de problemas – contexto junino

Objetivo(s)

Interpretar os enunciados dos problemas.

Conteúdo(s) – Interpretação de problemas

 Ano(s): 1º ao 5º Anos

Desenvolvimento

Problema 1 - seleção de parte dos dados presentes no enunciado

Organize as crianças em duplas e apresente a situação-problema:

"Para organizar a mesa de comidas da Festa Junina da Escola, a professora foi ao supermercado e na sacola trouxe: 15 pamonhas, 2 pacotes de milho para pipoca, 10 maçãs, 1 penca com 10 bananas e 2 pratinhos de uma deliciosa canjica . Quantas frutas ela comprou?"

Problema 2 - seleção de parte dos dados presentes no enunciado

Organize as crianças em duplas e apresente a situação-problema:

"Para comemorar a noite de São João, a mãe do José foi ao centro da cidade, comprou algumas comidas e fogos para a brincadeira das crianças. Ela trouxe: 02 caixinhas de chumbinho, 3 bombinhas, 10 traques, 1 pacote de milho para pipoca, 5 pamonhas, 5 pratinhos de canjica. Quantos fogos ela comprou?"

Problema 3 - seleção de parte dos dados presentes no enunciado

Organize as crianças em duplas e apresente a situação-problema:

"Joaozinho foi a uma banca de fogos juninos e comprou: 10 traques, 5 bombinhas, 10 chuveirinhos, 3 caixinhas de chumbinho. Na noite de São João ele só não soltou as 3 caixinhas de chumbinho. Quantos fogos ele soltou?

Solicite que um aluno explique para o outro quais informações devem ser selecionadas para resolver a questão, relatando qual caminho usou para resolvê-lo. As duplas terão de chegar a um consenso sobre a estratégia escolhida. Solicite que algumas duplas apresentem os procedimentos utilizados e justifiquem. Pergunte: quem pode ler o problema novamente? Há alguma palavra nova ou desconhecida? Do que ele trata? Qual é a pergunta? O que se quer saber? Retome a leitura do enunciado quantas vezes forem necessárias e peça que grifem informações que serão utilizadas. Em seguida, peça que façam os cálculos.

Avaliação

Valide os resultados e pergunte: por que as repostas dos cálculos foram diferentes? O que precisamos fazer para resolver problemas parecidos como esse? As conclusões devem ser registradas no quadro, como quais informações selecionar e quais não são necessárias. Intervenha caso as respostas fujam do esperado.

Diferentes caminhos para calcular problemas

Propor situações que permitam aos alunos interpretar os enunciados e apresentar diferentes procedimentos de resolução são práticas que se aplicam a muitos conteúdos da disciplina. No momento em que conhece diferentes procedimentos de resolução, o aluno aprende que há vários caminhos para resolver um problema, avalia como o colega fez e levanta hipóteses e regularidades, confronta ideias, valida e antecipa resultados e reflete sobre os erros.

O ideal é, antes de propor o desafio, antecipar quais procedimentos a turma irá utilizar e, no fim, escolher intencionalmente as estratégias a serem discutidas. Por exemplo: "Em uma caixa, há alguns brinquedos. Acrescento 12 e agora tenho 25. Quantos havia no começo?" Além da resolução por meio da subtração de 25 - 12, é possível antecipar outros caminhos, como a busca de complemento para apoiar a contagem e o desenho. Outras vezes, você pode apresentar um procedimento incorreto para investigar com a turma as incoerências da resolução.

A socialização das estratégias não se resume à apresentação de diferentes procedimentos nem à correção pura e simples no quadro ou mesmo a uma resolução coletiva. É muito mais que isso. É preciso levantar questões, sobretudo as que levem as crianças a explicitar o raciocínio desenvolvido, não só por quem esteja apresentando seus procedimentos, mas por toda a sala. Nesse momento, é necessário incentivá-las a demonstrar em quais conhecimentos se apoiam para resolver a questão sem dizer se o que elas pensam está certo ou errado.

Imagine a seguinte situação: após propor que a turma resolva o cálculo 25 - 12, o professor verifica que alguns usaram procedimentos de contagem e outros de decomposição. No primeiro caso, o aluno parte do número 12 e conta até o número 25, mas se perde, chegando a 11 como resultado. No segundo, a resolução foi feita da seguinte maneira: 12 + 10 = 22; 22 + 3 = 25 e 10 + 3 = 13. É preciso levar a turma a avaliar se é mais fácil se perder na contagem, como ocorreu no primeiro caso, e também explicar a estratégia de busca de complementos, utilizada pelo segundo aluno. O objetivo é compreender como o outro fez e pensou e, com base nisso, analisar suas próprias estratégias e, se for o caso, revê-las.

Dica da especialista

"A turma aprende a interpretar os enunciados quando eles são discutidos um a um. É mais efetivo se aprofundar em poucos exercícios do que passar vários. Ao escolher os problemas que serão trabalhados, é preciso valorizar os que aproximam a Matemática do cotidiano dos alunos. Vale apostar em contextos conhecidos, por exemplo, uma receita."

Cleusa Capelossi Reis, coordenadora pedagógica da Escola Bakhita, São Paulo, e formadora de professores em São Caetano do Sul, na Grande São Paulo.

                           Créditos à Elisangela Fernandes (novaescola@fvc.org.br)

Sugestão 

Discutir estratégias para resolver problemas

Objetivo(s)

- Reconhecer que há mais de uma possibilidade de resolução para a mesma situação-problema.

- Socializar diferentes estratégias para conhecer e entender outros procedimentos de cálculo.

Conteúdo(s) : Procedimentos para resolver problemas

 Ano(s): 1º ao 5º

Desenvolvimento

Problema 1 - utilizar outras estratégias de cálculo, que não à contagem

Divida a turma em duplas e apresente o problema:

 "Paulo tinha 47 fogos para soltar na noite de São João. Hoje comprou mais 12 fogos. Quantos fogos Paulo têm agora?"

Cada dupla deve discutir as possibilidades de resolução que serão utilizadas. Circule pela sala e verifique os procedimentos empregados. Nesse momento, não intervenha ou dê pistas sobre como resolver. Caso a turma apresente dificuldades, intervenha perguntando.

Peça que registrem seu pensamento. Isso facilita a organização das ideias e permite que cada um tenha mais clareza do que é solicitado. Proponha que as crianças que usaram diferentes procedimentos troquem de duplas e expliquem para o colega como resolveram. Incentive-as a comparar as estratégias, e não apenas o resultado final.

Peça que três alunos expliquem os procedimentos utilizados para o restante da classe (o ideal é que pelo menos um utilize a contagem). Por exemplo: o que contou se perdeu e chegou a 51. O segundo contou 12 vezes a partir do 47 e chegou a 58. O último apresentou a seguinte resolução 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 7 + 2 = 59. Questione: qual foi o caminho utilizado? Por que você resolveu assim? Outros estudantes que fizeram da mesma forma podem ajudar a explicar.

Problema 2 - utilizar outras estratégias de cálculo, que não à contagem

Divida a turma em duplas e apresente o problema:

 "Para a Festa junina da escola, as crianças resolveram enfeitar a sala com bandeirinhas. Na caixa de ornamentação junina da escola só havia 67 bandeirinhas, então a professora fez mais  23  bandeirinhas. Quantas bandeirinhas a turma tem agora para enfeitar a sala?  

Problema 3 - utilizar outras estratégias de cálculo, que não à contagem

Divida a turma em duplas e apresente o problema:

 "As Crianças receberam 55 bilhetes de Balaio Junino para vender na comunidade. A aluna Maria vendeu 10 e João já vendeu 15. Quantos bilhetes a turma ainda terá que vender?”

Proponha uma reflexão sobre os resultados obtidos com base no uso da contagem e da decomposição. Pergunte: os cálculos para esse problema estão certos? Em qual deles é menor a margem de erro? Por quê? Peça que eles registrem o raciocínio utilizado.

Avaliação: Analise os registros feitos por cada aluno e se eles avançaram em relação aos procedimentos utilizados. Observe também a participação nas situações de discussão, registrando as opiniões.

A MOÇA TECELÃ

                                                                                               Por Marina Colasanti

Acordava ainda no escuro, como se ouvisse o sol chegando atrás das beiradas da noite. E logo sentava-se ao tear.

                               

Linha clara, para começar o dia. Delicado traço cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte.

Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a hora, em longo tapete que nunca acabava.

                                                          

Se era forte demais o sol, e no jardim pendiam as pétalas, a moça colocava na lançadeira grossos fios cinzentos  do algodão  mais felpudo. Em breve, na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos rebordava sobre o tecido. Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à janela.

                                                                                                                          

Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas e espantavam os pássaros, bastava a moça tecer com seus belos fios dourados, para que o sol voltasse a acalmar a natureza.

Assim, jogando a lançadeira de um lado para outro e batendo os grandes pentes do tear para frente e para trás, a moça passava os seus dias.

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Nada lhe faltava. Na hora da fome tecia um lindo peixe, com cuidado de escamas. E eis que o peixe estava na mesa, pronto para ser comido. Se sede vinha, suave era a lã cor de leite que entremeava o tapete. E à noite, depois de lançar seu fio de escuridão, dormia tranquila.

Tecer era tudo o que fazia. Tecer era tudo o que queria fazer.

Mas tecendo e tecendo, ela própria trouxe o tempo em que se sentiu sozinha, e pela primeira vez pensou em como seria bom ter um marido ao lado.

Não esperou o dia seguinte. Com capricho de quem tenta uma coisa nunca conhecida, começou a entremear no tapete as lãs e as cores que lhe dariam companhia. E aos poucos seu desejo foi aparecendo, chapéu emplumado, rosto barbado, corpo aprumado, sapato engraxado. Estava justamente acabando de entremear o último fio da ponto dos sapatos, quando bateram à porta.

Nem precisou abrir. O moço meteu a mão na maçaneta, tirou o chapéu de pluma, e foi entrando em sua vida.

Aquela noite, deitada no ombro dele, a moça pensou nos lindos filhos que teceria para aumentar ainda mais a sua felicidade.

E feliz foi, durante algum tempo. Mas se o homem tinha pensado em filhos, logo os esqueceu. Porque tinha descoberto o poder do tear, em nada mais pensou a não ser nas coisas todas que ele poderia lhe dar.

— Uma casa melhor é necessária — disse para a mulher. E parecia justo, agora que eram dois. Exigiu que escolhesse as mais belas lãs cor de tijolo, fios verdes para os batentes, e pressa para a casa acontecer.

Mas pronta a casa, já não lhe pareceu suficiente.

— Para que ter casa, se podemos ter palácio? — perguntou. Sem querer resposta imediatamente ordenou que fosse de pedra com arremates em prata.

Dias e dias, semanas e meses trabalhou a moça tecendo tetos e portas, e pátios e escadas, e salas e poços. A neve caía lá fora, e ela não tinha tempo para chamar o sol. A noite chegava, e ela não tinha tempo para arrematar o dia. Tecia e entristecia, enquanto sem parar batiam os pentes acompanhando o ritmo da lançadeira.

Afinal o palácio ficou pronto. E entre tantos cômodos, o marido escolheu para ela e seu tear o mais alto quarto da mais alta torre.

É para que ninguém saiba do tapete — ele disse. E antes de trancar a porta à chave, advertiu: — Faltam as estrebarias. E não se esqueça dos cavalos!

Sem descanso tecia a mulher os caprichos do marido, enchendo o palácio de luxos, os cofres de moedas, as salas de criados. Tecer era tudo o que fazia. Tecer era tudo o que queria fazer.

E tecendo, ela própria trouxe o tempo em que sua tristeza lhe pareceu maior que o palácio com todos os seus tesouros. E pela primeira vez pensou em como seria bom estar sozinha de novo.

Só esperou anoitecer. Levantou-se enquanto o marido dormia sonhando com novas exigências. E descalça, para não fazer barulho, subiu a longa escada da torre, sentou-se ao tear.

Desta vez não precisou escolher linha nenhuma. Segurou a lançadeira ao contrário, e jogando-a veloz de um lado para o outro, começou a desfazer seu tecido. Desteceu os cavalos, as carruagens, as estrebarias, os jardins.  Depois desteceu os criados e o palácio e todas as maravilhas que continha. E novamente se viu na sua casa pequena e sorriu para o jardim além da janela.

A noite acabava quando o marido estranhando a cama dura, acordou, e, espantado, olhou em volta. Não teve tempo de se levantar. Ela já desfazia o desenho escuro dos sapatos, e ele viu seus pés desaparecendo, sumindo as pernas. Rápido, o nada subiu-lhe pelo corpo, tomou o peito aprumado, o emplumado chapéu.

Então, como se ouvisse a chegada do sol, a moça escolheu uma linha clara. E foi passando-a devagar entre os fios, delicado traço de luz, que a manhã repetiu na linha do horizonte.